PROJETOS DE EXTENSÃO
1-Projeto Quilombizando
Duração: 2 anos
Orientadores: Edelu (1º ano)
Heliete Rocha dos Santos (2º ano)
Lucy (2º ano)
Carlos Renato Carola (2º ano)
Orientandos: Raquel
Ano: 2008
2 – Projeto: Educação no contexto do Projeto Nossa RUA e do Conselho de Saúde da Vila Manaus para fortalecer relações de empoderamento.
Orientadora: Heliete Rocha dos Santos
Colaboradora: Janine Moreira
Orientandos: Adonai Pacheco Teixeira (Engenharia Ambiental).
Tayná Teixeira (Engenharia Ambiental).
Josiane Luzia Scussel (Psicologia).
Ano: 2008/2 e 2009.
OBS: Com o desenvolvimento deste projeto os orientandos receberam certificado de destaque jovem extensionista na categoria comunicação oral no I Salão de Extensão da UNESC.
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO.
PROCESSO DE SELEÇÃO DE PROJETOS DE EXTENSÃO
EDITAL N. 053/2008
PROJETO DE EXTENSÃO - EDITAL
1 TÍTULO DO PROJETO
Educação Ambiental, Educação em Saúde, Resíduos Sólidos e Cidadania: Uma contribuição para o contexto das relações educativas em Educação Ambiental e Educação saúde sob o propósito de fortalecer as relações de empoderamento.
2 INTRODUÇÃO / JUSTIFICATIVA FUNDAMENTADA TEORICAMENTE
(no máximo 3 páginas. O quê fazer? e Por quê?)
No último edital do PIBIC (2007-2008), foram aprovados dois projetos de pesquisa do Grupo de Pesquisa Educação, Saúde e Meio Ambiente, que foram desenvolvidos conjuntamente e que tiveram como objetos a formação permanente dos agentes comunitários de saúde da Estratégia Saúde da Família (ESF) e as concepções de educação destes agentes. Na ocasião, foram pesquisados os 27 ESF de Criciúma. Os dados gerados por estes projetos irão agora subsidiar a presente proposta de pesquisa, que se propõe a realizar um estudo de caso em uma unidade de saúde pesquisada, a de Vila Manaus, para compreendermos, em sua singularidade, o que foi elencado a partir de questões gerais.
O que pautava as preocupações destes dois projetos centralizados na problemática da educação em saúde era o estabelecimento de relações de igualdade entre os saberes técnicos dos profissionais de saúde e os saberes populares da comunidade/usuários dos serviços de saúde, em uma perspectiva dialógica freireana. Também a noção de empoderamento orientava o olhar para com esta relação eminentemente educativa entre profissionais e comunidade, no sentido de compreender que esta teria seu papel no controle social do processo de saúde-doença. As concepções educativas seriam mediadoras ou não de relações de igualdade entre saberes – e de sujeitos – e de empoderamento, tanto na compreensão do papel desempenhado pela educação permanente dos profissionais de saúde, como de seu entendimento de seu papel educativo. Contextualizando estas questões, estava a crítica ao modelo hegemônico biologicista/reducionista de saúde-doença. De modo geral, as pesquisas mostraram que as práticas de educação em saúde não vêm sendo pautadas por estas noções. Ainda que a participação seja um dos pressupostos do ESF e do Sistema Único de Saúde (SUS), ela não é realidade na concretude destas instâncias, revelando uma continuidade com as práticas sanitaristas tradicionais.
Vila Manaus é um bairro da cidade de Criciúma que apresenta uma história de organização social no enfrentamento de questões de suas condições de vida. O bairro estava destinado para ser uma área industrial de Criciúma quando foi ocupado por pessoas que não tinham onde morar, e desde então sua história está marcada pela resistência, organização social e mobilização. Situado no contexto de condições sócio-ambientais precárias, enfrentou problemas de saúde característicos de populações que residem em terreno piritoso. Por isso, a população se organizou para desenvolver trabalhos de Educação em Saúde e reivindicar uma Unidade de Saúde (US), por isso foi a primeira US implantada em Criciúma no contexto da implementada da Rede de US do SUS. Nas pesquisas realizadas no bairro percebemos que há menção deste potencial reinvindicativo da comunidade pelos profissionais de saúde.
Assim, pretendemos agora nos debruçar sobre esta unidade de saúde da Vila Manaus para compreendermos, em sua singularidade, quais os aspectos sociais presentes na comunidade que explicam sua concepção de educação, focalizando, igualmente, as relações entre os saberes e o empoderamento. Esta compreensão será construída mediante alguns olhares: da concepção de educação dos profissionais da unidade de saúde que não entraram na amostra das pesquisas anteriores; na construção da história da comunidade nos aspectos de formação populacional, renda, escolaridade, dados epidemiológicos; no entendimento de como se dão as relações cotidianas entre profissionais e usuários dos serviços/comunidade no aspecto de relações entre os saberes profissionais e populares; na compreensão das relações internas da equipe profissional, no aspecto de relações de poder; na verificação das condições de trabalho da equipe; na averiguação da organização comunitária para o enfrentamento dos problemas de saúde; e como pano de fundo, na análise das políticas de saúde, considerando-se os aspectos de gestão, participação e controle social e financiamento do SUS.
Desta forma, o problema de pesquisa é: quais os condicionantes sociais, políticos, econômicos e formativos (educação formal e informal) que medeiam as concepções educativas da equipe de ESF de Vila Manaus?
Juntamente a este projeto, este Grupo de Pesquisa originou outro, também inscrito neste processo seletivo, com a idéia de que ambos sejam desenvolvidos de forma entrelaçada. Este tem como objeto os condicionantes sociais das concepções educativas do ESF de Vila Manaus, e o outro, a educação ambiental em Vila Manaus, ambos situados na perspectiva de educação popular.
Três conceitos se fazem centrais nesta investigação: educação popular em saúde, dialogicidade e empoderamento.
Para Vasconcelos (2001, p.14), “a Educação em Saúde é o campo de prática e conhecimento do setor Saúde que se tem ocupado mais diretamente com a criação de vínculos entre a ação médica e o pensar e fazer cotidianos da população”. Esta prática, até a década de 1970, foi caracterizada por uma ação autoritária para com a população, no sentido de imposição de normas e comportamentos. A partir dos anos 1970, “a participação de profissionais de saúde nas experiências de Educação Popular, [...], trouxe para o setor Saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da Educação em Saúde”. Para o autor, a educação popular “busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular, fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova o crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento” (p.15). Nesta ótica, é central a valorização do saber das classes populares, advindo de sua inserção na vida cotidiana, no enfrentamento de seus problemas e na transformação da realidade. Esta valorização é o que torna esta população ativa na relação educativa em saúde, assegurando que o processo pedagógico – e não apenas seu conteúdo – seja revolucionário e assegurando a participação e a diversidade.
A Educação Popular tem em Paulo Freire e seu conceito central de “dialogicidade” – que dá o substrato para sua “educação problematizadora” – uma referência central. Para Freire (1988), a dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade, valor máximo da educação problematizadora. Diálogo implica em pronunciar a palavra, e esta traz consigo as dimensões mutuamente implicadas de ação e reflexão. “Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (FREIRE, 1988, p.77). Porque a vocação ontológica do homem é “ser mais”, “existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (FREIRE, 1988, p.78). Assim, todos podem dizer a palavra, porque é condição da existência humana, e não privilégio de alguns. “Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais” (FREIRE, 1988, p.78). Desta forma, “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo [...]”, e pelo diálogo, os homens ganham significado enquanto homens, sendo-lhe uma exigência existencial (FREIRE, 1988, p.78). A educação problematizadora é aquela pautada na dialogicidade, na comunhão dos homens para entender e modificar o mundo, necessariamente dependente da palavra de todos os envolvidos no processo educativo, onde a polaridade educador e educando dá lugar ao educador-educando e ao educando-educador. Ao contrário da “educação bancária”, em que não há diálogo, pois há um entendimento de que a palavra só pode ser pronunciada por quem “tem algo a dizer”, neste caso, o educador, que “deposita” no educando a palavra verdadeira. A conscientização implica, então, na perene leitura e ação sobre o mundo, atingindo-se formas críticas de enxergá-lo e de se posicionar, alcançada em situação de diálogo.
Por sua concepção de educação problematizadora, Paulo Freire é considerado também um dos teóricos inspiradores do que veio a ser o conceito de empoderamento. “Empowerment, traduzido como empoderamento, é entendido como o processo de capacitação para a aquisição de poder técnico e político por parte dos indivíduos e da comunidade” (VERDI e CAPONI, 2005, p.85). Para Carvalho (2004, p.675), há o empowerment psicológico e o comunitário. O psicológico contempla ações para a formação da “consciência sanitária” do indivíduo. Paulo Freire inspiraria o que Carvalho chama de empowerment comunitário, que implica a “disputa pelo controle de recursos e na redistribuição de poder”. Assim, ele envolve a participação, o controle dos indivíduos e comunidades e ações definidas para a melhoria da qualidade de vida. Entra em pauta a capacidade dos indivíduos falarem sobre seus próprios problemas, sobre seus próprios processos. As ações educativas visam a uma reflexão por parte destes indivíduos e comunidades para uma ação crítica na realidade.
Moreira, Santos, Teixeira e Frota (2007) apontam o risco presente em alguns discursos na área da saúde, de a “conscientização” ser entendida equivocadamente como uma ação dos profissionais sobre a população, no sentido de “sensibilizá-la” e “conscientizá-la” de que deve se empoderar, caracterizando uma ação vertical, uma educação bancária. Os autores apontam a necessidade de que Paulo Freire seja revisitado, no sentido de se compreender a “conscientização” inserida na “educação libertadora”, enquanto mediação para a autonomia e autoria do mundo.
Dados os conceitos fundamentais com os quais olharemos nosso objeto, passemos a um intento de, resumidamente, situar a problemática em questão na literatura específica.
A saúde, em sua tradição histórica sanitarista, pautou sua atuação orientada por uma compreensão reducionista do processo saúde-doença, que também legitimou a ciência enquanto verdade na modernidade. As práticas educativas em saúde, herdeiras desta tradição, se caracterizaram enquanto tentativas de instruir as pessoas para que mudassem seus comportamentos, e adquirissem outros considerados pela ciência como promotores e/ou restabelecedores da saúde, determinando os comportamentos “adequados”, independentemente da inserção sócio-histórica e cultural do indivíduo. Foram práticas de educação bancária. Pensar novas formas de práticas educativas em saúde, que possam ser identificadas como problematizadoras/libertadoras, implica em uma visão do processo saúde/doença de âmbito integrador, que conceba o homem em suas múltiplas dimensões: física, psicológica, espiritual, social, econômica, política, cultural. Assim, a relação profissional da saúde / população aconteceria entre sujeitos de autonomia, detentores de saberes diversos.
Assim, tem-se que a Educação em Saúde, a despeito de avanços em sua própria conceituação e da noção de saúde, tem conservado uma prática reducionista. Este reducionismo pode ser caracterizado tanto na visão que se tem da própria saúde – centrada no modelo médico-curativo – (SCHALL e STRUCHINER, 1999), como também na visão de homem vinda do comportamentalismo, que delineia a ação educativa para a modificação do comportamento (CARVALHO, 2004; GAZZINELI, GAZZINELI, REIS e PENNA, 2005).
A Educação em Saúde pode ser entendida como tendo duas dimensões. Uma que envolve “a aprendizagem sobre doenças, como evitá-las, seus efeitos sobre a saúde e como restabelecê-la” (SCHALL e STRUCHINER, 1999). Outra envolve a promoção da saúde, que “inclui os fatores sociais que afetam a saúde, abordando os caminhos pelos quais diferentes estados de saúde e bem-estar são construídos socialmente” (SCHALL e STRUCHINER, 1999, p.1).
Esta noção de educação em saúde, alinhada ao conceito de promoção de saúde, traz um contraponto ao reducionismo do modelo hegemônico médico-curativo. Mesmo assim, o termo promoção da saúde não traz somente rupturas com este modelo, mas também continuidades (CARVALHO, 2004; VERDI e CAPONI, 2005).
É alinhando o conceito de promoção à saúde com o de empowerment comunitário, já definido, que Carvalho (2004) concebe a descontinuidade com o modelo de saúde hegemônico.
Coincide com o que Valla (1999) aponta sobre a necessidade de que as ações em educação para a saúde levem em conta o sentido da vida, o controle sobre a vida por parte das pessoas, a solidariedade comunitária. Levar em conta o que as pessoas pensam sobre seus próprios problemas e que soluções apontam, contemplando suas histórias de vida em suas lutas cotidianas:
Para que tais serviços contemplem de fato as necessidades sociais da população, precisam levar em conta, obrigatoriamente, o que as pessoas pensam sobre seus próprios problemas e que soluções espontaneamente buscam. A história nunca começa com o contato dos profissionais dos serviços com as suas clientelas. A história é anterior: há um passado que ainda vive, em sua virtualidade, no presente e está referido às experiências acumuladas em uma gama amplamente diversificada de alternativas, bem como às lutas moleculares ou coletivas que enraízam formas de pensar e agir. É esta experiência que precisa ser resgatada pelos serviços, pelos profissionais, técnicos e planejadores” (VALLA, 1999, p.5).
Desta maneira, se pode entender saúde de uma forma ampla, em que o homem é considerado em suas dimensões bio-psico-sócio-cultural, que deve comportar uma dimensão de educação correlata. Um homem compreendido em sua totalidade, incluindo-se os aspectos simbólicos. Desta forma, se dá a troca de saberes: o saber científico necessita dialogar com o saber popular para que se possa compreender de onde os indivíduos constroem os significados que dão sentido ao seu modo de vida – que ocasiona o seu processo de saúde e/ou de adoecimento – e às suas estratégias de enfrentamento da doença.
Assim,
[...] a educação em saúde pode ser pensada não como estratégia de aliciamento a um modelo que permanece cognitivo-racional ou como recurso para uma “aprendizagem sanitária” satisfatória, mas como eixo orientador de escolhas político-pedagógicas significativas para um dado grupo e contexto. E o apoio e a resposta social que se busca alcançar envolvem a comunicação entre diferentes, que não objetiva a homogeneização de forma de pensar e levar a vida, mas a construção e o fortalecimento de cumplicidades na busca de proteção” (MEYER, MELLO, VALADÃO e AYRES, 2006, p.9).
Para se alcançar esta proposta, é necessário um olhar que compreenda o homem inserido em seu contexto sócio-histórico, econômico, político e cultural, contexto este em que uma prática educativa libertadora faça sentido de ser construída.
3 OBJETIVOS (Para quê?)
3.1 Geral
Compreender os condicionantes sociais, políticos, econômicos e formativos (educação formal e informal) que medeiam as concepções educativas da equipe de ESF de uma unidade de saúde de Criciúma.
3.2 ESPECÍFICOS:
1) Compreender a concepção de educação dos profissionais que não entraram na amostra da pesquisa anterior; 2) Levantar a história da comunidade nos aspectos de formação populacional, renda, escolaridade, dados epidemiológicos; 3) Compreender como se dão as relações cotidianas entre profissionais e usuários dos serviços/comunidade no aspecto de relações entre os saberes profissionais e populares; 4) Compreender como se dão as relações internas da equipe profissional, no aspecto de relações de poder; 5) Verificar as condições de trabalho da equipe; 6) Averiguar a organização comunitária para o enfrentamento dos problemas de saúde; 7) Analisar as políticas de saúde considerando-se os aspectos de gestão, participação e controle social e financiamento do SUS.
4 PÚBLICO / COMUNIDADE-ALVO
O público alvo é a comunidade de Vila Manaus, particularmente os envolvidos, no Projeto Nossa Rua, no Conselho de Saúde e outras organizações voltada para a saúde no bairro.
5 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO / METODOLOGIA
(no máximo 2 páginas. Como fazer?)
6 PLANO DE TRABALHO
(No máximo 2 páginas. Descrever as atividades a serem realizada de cada membro da equipe)
6.1 DO COORDENADOR E PROFESSOR(ES) COM HORAS AULA:
6.2 DOS PROFESSOR(ES) COLABORADORES:
6.3 DOS DISCENTES COM BOLSA EXTENSÃO:
Realizar trabalhos educativos junto aos participantes do Projeto Nossa Rua e do Conselho de Saúde no intuito de qualificar o trabalho de ambos na comunidade, com carga horária de 20 horas semanais.
6.4 DOS DISCENTES SEM BOLSA:
Realizar trabalhos educativos junto aos participantes do Projeto Nossa Rua e do Conselho de Saúde no intuito de qualificar o trabalho de ambos na comunidade.
7 BENEFÍCIO(S) PARA A COMUNIDADE
(no máximo 1 páginas)
8 ESTRATÉGIAS DE ARTICULAÇÃO DO PROJETO COM O ENSINO E A PESQUISA
(no máximo 1 páginas)
9 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES
Atividades Calendário
2008 2009
S O N D J F M A M J J A S O N D
10 PREVISÃO ORÇAMENTÁRIA
10.1 Despesas de Custeio
1. Serviços de terceiros Quantidade Valor Unitário R$ Valor Total R$
Sub Total
2. Material de consumo Quantidade Valor Unitário R$ Valor Total R$
Sub Total
Total 10.1
10.2 Despesas de Capital
1. Material permanente e equipamento Quantidade Valor Unitário R$ Valor Total R$
Total 10.2
10.3 Despesas com a Divulgação
Discriminação Quantidade Valor Unitário R$ Valor Total R$
Total 10.3
10.4 Total da Previsão Orçamentária do Projeto
Item Valor Total
Total 10.1
Total 10.2
Total 10.3
Total Geral
11 REFERÊNCIAS (Segundo as normas da ABNT)
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO.
PROCESSO DE SELEÇÃO DE PROJETOS DE EXTENSÃO
EDITAL N. 053/2008
PROJETO DE EXTENSÃO - EDITAL
1 TÍTULO DO PROJETO
Educação Ambiental, Educação em Saúde, Resíduos Sólidos e Cidadania: Uma contribuição para o contexto das relações educativas em Educação Ambiental e Educação saúde sob o propósito de fortalecer as relações de empoderamento.
2 INTRODUÇÃO / JUSTIFICATIVA FUNDAMENTADA TEORICAMENTE
(no máximo 3 páginas. O quê fazer? e Por quê?)
No último edital do PIBIC (2007-2008), foram aprovados dois projetos de pesquisa do Grupo de Pesquisa Educação, Saúde e Meio Ambiente, que foram desenvolvidos conjuntamente e que tiveram como objetos a formação permanente dos agentes comunitários de saúde da Estratégia Saúde da Família (ESF) e as concepções de educação destes agentes. Na ocasião, foram pesquisados os 27 ESF de Criciúma. Os dados gerados por estes projetos irão agora subsidiar a presente proposta de pesquisa, que se propõe a realizar um estudo de caso em uma unidade de saúde pesquisada, a de Vila Manaus, para compreendermos, em sua singularidade, o que foi elencado a partir de questões gerais.
O que pautava as preocupações destes dois projetos centralizados na problemática da educação em saúde era o estabelecimento de relações de igualdade entre os saberes técnicos dos profissionais de saúde e os saberes populares da comunidade/usuários dos serviços de saúde, em uma perspectiva dialógica freireana. Também a noção de empoderamento orientava o olhar para com esta relação eminentemente educativa entre profissionais e comunidade, no sentido de compreender que esta teria seu papel no controle social do processo de saúde-doença. As concepções educativas seriam mediadoras ou não de relações de igualdade entre saberes – e de sujeitos – e de empoderamento, tanto na compreensão do papel desempenhado pela educação permanente dos profissionais de saúde, como de seu entendimento de seu papel educativo. Contextualizando estas questões, estava a crítica ao modelo hegemônico biologicista/reducionista de saúde-doença. De modo geral, as pesquisas mostraram que as práticas de educação em saúde não vêm sendo pautadas por estas noções. Ainda que a participação seja um dos pressupostos do ESF e do Sistema Único de Saúde (SUS), ela não é realidade na concretude destas instâncias, revelando uma continuidade com as práticas sanitaristas tradicionais.
Vila Manaus é um bairro da cidade de Criciúma que apresenta uma história de organização social no enfrentamento de questões de suas condições de vida. O bairro estava destinado para ser uma área industrial de Criciúma quando foi ocupado por pessoas que não tinham onde morar, e desde então sua história está marcada pela resistência, organização social e mobilização. Situado no contexto de condições sócio-ambientais precárias, enfrentou problemas de saúde característicos de populações que residem em terreno piritoso. Por isso, a população se organizou para desenvolver trabalhos de Educação em Saúde e reivindicar uma Unidade de Saúde (US), por isso foi a primeira US implantada em Criciúma no contexto da implementada da Rede de US do SUS. Nas pesquisas realizadas no bairro percebemos que há menção deste potencial reinvindicativo da comunidade pelos profissionais de saúde.
Assim, pretendemos agora nos debruçar sobre esta unidade de saúde da Vila Manaus para compreendermos, em sua singularidade, quais os aspectos sociais presentes na comunidade que explicam sua concepção de educação, focalizando, igualmente, as relações entre os saberes e o empoderamento. Esta compreensão será construída mediante alguns olhares: da concepção de educação dos profissionais da unidade de saúde que não entraram na amostra das pesquisas anteriores; na construção da história da comunidade nos aspectos de formação populacional, renda, escolaridade, dados epidemiológicos; no entendimento de como se dão as relações cotidianas entre profissionais e usuários dos serviços/comunidade no aspecto de relações entre os saberes profissionais e populares; na compreensão das relações internas da equipe profissional, no aspecto de relações de poder; na verificação das condições de trabalho da equipe; na averiguação da organização comunitária para o enfrentamento dos problemas de saúde; e como pano de fundo, na análise das políticas de saúde, considerando-se os aspectos de gestão, participação e controle social e financiamento do SUS.
Desta forma, o problema de pesquisa é: quais os condicionantes sociais, políticos, econômicos e formativos (educação formal e informal) que medeiam as concepções educativas da equipe de ESF de Vila Manaus?
Juntamente a este projeto, este Grupo de Pesquisa originou outro, também inscrito neste processo seletivo, com a idéia de que ambos sejam desenvolvidos de forma entrelaçada. Este tem como objeto os condicionantes sociais das concepções educativas do ESF de Vila Manaus, e o outro, a educação ambiental em Vila Manaus, ambos situados na perspectiva de educação popular.
Três conceitos se fazem centrais nesta investigação: educação popular em saúde, dialogicidade e empoderamento.
Para Vasconcelos (2001, p.14), “a Educação em Saúde é o campo de prática e conhecimento do setor Saúde que se tem ocupado mais diretamente com a criação de vínculos entre a ação médica e o pensar e fazer cotidianos da população”. Esta prática, até a década de 1970, foi caracterizada por uma ação autoritária para com a população, no sentido de imposição de normas e comportamentos. A partir dos anos 1970, “a participação de profissionais de saúde nas experiências de Educação Popular, [...], trouxe para o setor Saúde uma cultura de relação com as classes populares que representou uma ruptura com a tradição autoritária e normatizadora da Educação em Saúde”. Para o autor, a educação popular “busca trabalhar pedagogicamente o homem e os grupos envolvidos no processo de participação popular, fomentando formas coletivas de aprendizado e investigação de modo que promova o crescimento da capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento” (p.15). Nesta ótica, é central a valorização do saber das classes populares, advindo de sua inserção na vida cotidiana, no enfrentamento de seus problemas e na transformação da realidade. Esta valorização é o que torna esta população ativa na relação educativa em saúde, assegurando que o processo pedagógico – e não apenas seu conteúdo – seja revolucionário e assegurando a participação e a diversidade.
A Educação Popular tem em Paulo Freire e seu conceito central de “dialogicidade” – que dá o substrato para sua “educação problematizadora” – uma referência central. Para Freire (1988), a dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade, valor máximo da educação problematizadora. Diálogo implica em pronunciar a palavra, e esta traz consigo as dimensões mutuamente implicadas de ação e reflexão. “Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (FREIRE, 1988, p.77). Porque a vocação ontológica do homem é “ser mais”, “existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (FREIRE, 1988, p.78). Assim, todos podem dizer a palavra, porque é condição da existência humana, e não privilégio de alguns. “Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais” (FREIRE, 1988, p.78). Desta forma, “o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo [...]”, e pelo diálogo, os homens ganham significado enquanto homens, sendo-lhe uma exigência existencial (FREIRE, 1988, p.78). A educação problematizadora é aquela pautada na dialogicidade, na comunhão dos homens para entender e modificar o mundo, necessariamente dependente da palavra de todos os envolvidos no processo educativo, onde a polaridade educador e educando dá lugar ao educador-educando e ao educando-educador. Ao contrário da “educação bancária”, em que não há diálogo, pois há um entendimento de que a palavra só pode ser pronunciada por quem “tem algo a dizer”, neste caso, o educador, que “deposita” no educando a palavra verdadeira. A conscientização implica, então, na perene leitura e ação sobre o mundo, atingindo-se formas críticas de enxergá-lo e de se posicionar, alcançada em situação de diálogo.
Por sua concepção de educação problematizadora, Paulo Freire é considerado também um dos teóricos inspiradores do que veio a ser o conceito de empoderamento. “Empowerment, traduzido como empoderamento, é entendido como o processo de capacitação para a aquisição de poder técnico e político por parte dos indivíduos e da comunidade” (VERDI e CAPONI, 2005, p.85). Para Carvalho (2004, p.675), há o empowerment psicológico e o comunitário. O psicológico contempla ações para a formação da “consciência sanitária” do indivíduo. Paulo Freire inspiraria o que Carvalho chama de empowerment comunitário, que implica a “disputa pelo controle de recursos e na redistribuição de poder”. Assim, ele envolve a participação, o controle dos indivíduos e comunidades e ações definidas para a melhoria da qualidade de vida. Entra em pauta a capacidade dos indivíduos falarem sobre seus próprios problemas, sobre seus próprios processos. As ações educativas visam a uma reflexão por parte destes indivíduos e comunidades para uma ação crítica na realidade.
Moreira, Santos, Teixeira e Frota (2007) apontam o risco presente em alguns discursos na área da saúde, de a “conscientização” ser entendida equivocadamente como uma ação dos profissionais sobre a população, no sentido de “sensibilizá-la” e “conscientizá-la” de que deve se empoderar, caracterizando uma ação vertical, uma educação bancária. Os autores apontam a necessidade de que Paulo Freire seja revisitado, no sentido de se compreender a “conscientização” inserida na “educação libertadora”, enquanto mediação para a autonomia e autoria do mundo.
Dados os conceitos fundamentais com os quais olharemos nosso objeto, passemos a um intento de, resumidamente, situar a problemática em questão na literatura específica.
A saúde, em sua tradição histórica sanitarista, pautou sua atuação orientada por uma compreensão reducionista do processo saúde-doença, que também legitimou a ciência enquanto verdade na modernidade. As práticas educativas em saúde, herdeiras desta tradição, se caracterizaram enquanto tentativas de instruir as pessoas para que mudassem seus comportamentos, e adquirissem outros considerados pela ciência como promotores e/ou restabelecedores da saúde, determinando os comportamentos “adequados”, independentemente da inserção sócio-histórica e cultural do indivíduo. Foram práticas de educação bancária. Pensar novas formas de práticas educativas em saúde, que possam ser identificadas como problematizadoras/libertadoras, implica em uma visão do processo saúde/doença de âmbito integrador, que conceba o homem em suas múltiplas dimensões: física, psicológica, espiritual, social, econômica, política, cultural. Assim, a relação profissional da saúde / população aconteceria entre sujeitos de autonomia, detentores de saberes diversos.
Assim, tem-se que a Educação em Saúde, a despeito de avanços em sua própria conceituação e da noção de saúde, tem conservado uma prática reducionista. Este reducionismo pode ser caracterizado tanto na visão que se tem da própria saúde – centrada no modelo médico-curativo – (SCHALL e STRUCHINER, 1999), como também na visão de homem vinda do comportamentalismo, que delineia a ação educativa para a modificação do comportamento (CARVALHO, 2004; GAZZINELI, GAZZINELI, REIS e PENNA, 2005).
A Educação em Saúde pode ser entendida como tendo duas dimensões. Uma que envolve “a aprendizagem sobre doenças, como evitá-las, seus efeitos sobre a saúde e como restabelecê-la” (SCHALL e STRUCHINER, 1999). Outra envolve a promoção da saúde, que “inclui os fatores sociais que afetam a saúde, abordando os caminhos pelos quais diferentes estados de saúde e bem-estar são construídos socialmente” (SCHALL e STRUCHINER, 1999, p.1).
Esta noção de educação em saúde, alinhada ao conceito de promoção de saúde, traz um contraponto ao reducionismo do modelo hegemônico médico-curativo. Mesmo assim, o termo promoção da saúde não traz somente rupturas com este modelo, mas também continuidades (CARVALHO, 2004; VERDI e CAPONI, 2005).
É alinhando o conceito de promoção à saúde com o de empowerment comunitário, já definido, que Carvalho (2004) concebe a descontinuidade com o modelo de saúde hegemônico.
Coincide com o que Valla (1999) aponta sobre a necessidade de que as ações em educação para a saúde levem em conta o sentido da vida, o controle sobre a vida por parte das pessoas, a solidariedade comunitária. Levar em conta o que as pessoas pensam sobre seus próprios problemas e que soluções apontam, contemplando suas histórias de vida em suas lutas cotidianas:
Para que tais serviços contemplem de fato as necessidades sociais da população, precisam levar em conta, obrigatoriamente, o que as pessoas pensam sobre seus próprios problemas e que soluções espontaneamente buscam. A história nunca começa com o contato dos profissionais dos serviços com as suas clientelas. A história é anterior: há um passado que ainda vive, em sua virtualidade, no presente e está referido às experiências acumuladas em uma gama amplamente diversificada de alternativas, bem como às lutas moleculares ou coletivas que enraízam formas de pensar e agir. É esta experiência que precisa ser resgatada pelos serviços, pelos profissionais, técnicos e planejadores” (VALLA, 1999, p.5).
Desta maneira, se pode entender saúde de uma forma ampla, em que o homem é considerado em suas dimensões bio-psico-sócio-cultural, que deve comportar uma dimensão de educação correlata. Um homem compreendido em sua totalidade, incluindo-se os aspectos simbólicos. Desta forma, se dá a troca de saberes: o saber científico necessita dialogar com o saber popular para que se possa compreender de onde os indivíduos constroem os significados que dão sentido ao seu modo de vida – que ocasiona o seu processo de saúde e/ou de adoecimento – e às suas estratégias de enfrentamento da doença.
Assim,
[...] a educação em saúde pode ser pensada não como estratégia de aliciamento a um modelo que permanece cognitivo-racional ou como recurso para uma “aprendizagem sanitária” satisfatória, mas como eixo orientador de escolhas político-pedagógicas significativas para um dado grupo e contexto. E o apoio e a resposta social que se busca alcançar envolvem a comunicação entre diferentes, que não objetiva a homogeneização de forma de pensar e levar a vida, mas a construção e o fortalecimento de cumplicidades na busca de proteção” (MEYER, MELLO, VALADÃO e AYRES, 2006, p.9).
Para se alcançar esta proposta, é necessário um olhar que compreenda o homem inserido em seu contexto sócio-histórico, econômico, político e cultural, contexto este em que uma prática educativa libertadora faça sentido de ser construída.
3 OBJETIVOS (Para quê?)
3.1 Geral
Compreender os condicionantes sociais, políticos, econômicos e formativos (educação formal e informal) que medeiam as concepções educativas da equipe de ESF de uma unidade de saúde de Criciúma.
3.2 ESPECÍFICOS:
1) Compreender a concepção de educação dos profissionais que não entraram na amostra da pesquisa anterior; 2) Levantar a história da comunidade nos aspectos de formação populacional, renda, escolaridade, dados epidemiológicos; 3) Compreender como se dão as relações cotidianas entre profissionais e usuários dos serviços/comunidade no aspecto de relações entre os saberes profissionais e populares; 4) Compreender como se dão as relações internas da equipe profissional, no aspecto de relações de poder; 5) Verificar as condições de trabalho da equipe; 6) Averiguar a organização comunitária para o enfrentamento dos problemas de saúde; 7) Analisar as políticas de saúde considerando-se os aspectos de gestão, participação e controle social e financiamento do SUS.
4 PÚBLICO / COMUNIDADE-ALVO
O público alvo é a comunidade de Vila Manaus, particularmente os envolvidos, no Projeto Nossa Rua, no Conselho de Saúde e outras organizações voltada para a saúde no bairro.
5 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO / METODOLOGIA
(no máximo 2 páginas. Como fazer?)
6 PLANO DE TRABALHO
(No máximo 2 páginas. Descrever as atividades a serem realizada de cada membro da equipe)
6.1 DO COORDENADOR E PROFESSOR(ES) COM HORAS AULA:
6.2 DOS PROFESSOR(ES) COLABORADORES:
6.3 DOS DISCENTES COM BOLSA EXTENSÃO:
Realizar trabalhos educativos junto aos participantes do Projeto Nossa Rua e do Conselho de Saúde no intuito de qualificar o trabalho de ambos na comunidade, com carga horária de 20 horas semanais.
6.4 DOS DISCENTES SEM BOLSA:
Realizar trabalhos educativos junto aos participantes do Projeto Nossa Rua e do Conselho de Saúde no intuito de qualificar o trabalho de ambos na comunidade.
7 BENEFÍCIO(S) PARA A COMUNIDADE
(no máximo 1 páginas)
8 ESTRATÉGIAS DE ARTICULAÇÃO DO PROJETO COM O ENSINO E A PESQUISA
(no máximo 1 páginas)
9 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DAS ATIVIDADES
Atividades Calendário
2008 2009
S O N D J F M A M J J A S O N D
10 PREVISÃO ORÇAMENTÁRIA
10.1 Despesas de Custeio
1. Serviços de terceiros Quantidade Valor Unitário R$ Valor Total R$
Sub Total
2. Material de consumo Quantidade Valor Unitário R$ Valor Total R$
Sub Total
Total 10.1
10.2 Despesas de Capital
1. Material permanente e equipamento Quantidade Valor Unitário R$ Valor Total R$
Total 10.2
10.3 Despesas com a Divulgação
Discriminação Quantidade Valor Unitário R$ Valor Total R$
Total 10.3
10.4 Total da Previsão Orçamentária do Projeto
Item Valor Total
Total 10.1
Total 10.2
Total 10.3
Total Geral
11 REFERÊNCIAS (Segundo as normas da ABNT)
